CASO 3

Caso Síndrome de Down

 

1.-INTRODUCCIÓN

Marcos es un escolar de 9 años y diez meses escolarizado en el 4º curso de Educación Primaria. Es un niño muy integrado en su curso  a pesar de presentar Síndrome de Down. En el informe presentado por su tutor podemos comprobar que su nivel de competencia curricular se encuentra localizado en el 1º ciclo de primaria. Por todo ello se destaca que no alcanza los niveles correspondientes a su ciclo.

 Características de alumnos con síndrome de Down:

El síndrome de Down es un trastorno genético que implica una combinación de defectos congénitos, entre los que se incluyen cierto grado de retardo mental, rasgos faciales característicos y, a menudo, defectos cardíacos, deficiencia visual y auditiva y otros problemas de salud. La gravedad de todos estos problemas varía en gran medida entre los individuos afectados. Este síndrome es uno de los defectos genéticos congénitos más comunes y afecta aproximadamente a uno cada 800 a 1000 niños. La expectativa de vida de adultos con síndrome de Down es de 55 años aproximadamente, aunque el período de vida promedio varía.

El nombre "síndrome de Down" proviene del médico Dr. Langdon Down, quien fue el primero en describir el conjunto de descubrimientos en 1866. No fue sino hasta 1959 que se identificó la causa del síndrome de Down (la presencia de un cromosoma 21 adicional).

En cuanto al aspecto físico podemos decir que un niño con síndrome de Down puede tener ojos inclinados hacia arriba y orejas pequeñas con la parte superior apenas doblada. La boca puede ser pequeña, lo que hará que la lengua se vea grande. También la nariz puede ser pequeña, con el tabique nasal aplanado. Algunos bebés con síndrome de Down tienen el cuello corto y las manos pequeñas con dedos cortos. En lugar de presentar tres "líneas" en la palma de la mano, el niño con síndrome de Down generalmente tiene una sola línea que atraviesa toda la palma y una segunda línea que forma una curva al lado del pulgar. Con frecuencia, el niño o adulto con síndrome de Down es de baja estatura y las articulaciones son inusualmente laxas. La mayoría de los niños con síndrome de Down presenta algunos de estas características.

En cuanto a los problemas que suelen presentar estos niños destacamos los siguientes:

• Alrededor del 40 a 50 por ciento de los niños con síndrome de Down tienen defectos cardíacos.
• Alrededor del 10 por ciento de los niños con síndrome de Down nace con malformaciones intestinales que necesitan cirugía.
• Los niños con síndrome de Down tienen un mayor riesgo de deficiencia visual o auditiva. Entre los problemas visuales más comunes se incluyen la bizquera, la miopía o hipermetropía y las cataratas.
• Los niños con síndrome de Down pueden presentar una pérdida de la audición debida a la presencia de líquido en el oído medio, un defecto nervioso o ambos.
• Los niños con síndrome de Down tienen un mayor riesgo de padecer problemas de tiroides y leucemia. También suelen contraer resfríos, bronquitis y neumonía con frecuencia. Los niños con síndrome de Down deben recibir atención médica con regularidad incluyendo vacunaciones infantiles.

 DELIMITACIÓN DE LAS NEEs DEL ALUMNO:

Teniendo en cuenta las distintas áreas curriculares de la Educación Primaria, las necesidades educativas especiales de Marcos se pueden concretar en:

• Necesidad de adaptación significativa del currículo tomando como referente los niveles de competencia curricular del 1º Ciclo.
• Necesidad de potenciar el desarrollo de las capacidades básicas de cada una de las áreas curriculares que se detallan:

 

Área de Lengua Castellana y Literatura:

• Desarrollo de la capacidad de articulación de los diferentes sonidos de la lengua y su empleo en la expresión oral.
• Incremento del repertorio semántico: vocabulario comprensivo y expresivo.
• Adquisición de la capacidad de entonación, control de pausas, tono y velocidad lectora.
• Desarrollo de la comprensión y expresión lectoras en palabras, frases y pequeños textos.

Área de Matemáticas:

• Desarrollo de la capacidad de descripción de situaciones de objetos en el espacio.
• Desarrollo  de la capacidad de ordenamiento secuencial de acciones.
• Desarrollo de la capacidad de conocer y utilizar las monedas.
• Desarrollo de la capacidad de resolución de problemas sencillos planteados oral y gráficamente son sumas y restas.

Área de Conocimiento del Medio Natural Físico y Social:

• Incremento del interés de acercamiento a la naturaleza, a los objetos y a la actividad sobre ellos.
• Estimulación del interés por conocimiento del entorno y los compañeros así como el conocimiento de las pautas de comportamiento y relación con estos.

 MEDIDAS DE INTERVENCIÓN PSICPEDAGÓGICA:

ACIs:

Objetivos Generales del Área Lengua Castellana y Literatura:

1. Comprender mensajes orales, escritos y diferentes tipos de mensajes construidos con signos de diferentes códigos y en diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.
2. Construir y expresar mensajes orales, escritos y distintos tipos de mensajes considerando signos de diferentes códigos, de acuerdo con las finalidades y situaciones comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo propio.
3. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo.
4. Conocer y usar los medios de expresión corporales con objeto de desarrollar las actitudes de desinhibición e interacción afectiva, la capacidad de comprensión crítica y la libertad y riquezas expresivas.
5. Usar la lengua como instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión de la realidad, el desarrollo del pensamiento y la regulación de la propia actividad.

Contenidos:

• Construcción del lenguaje oral a través del desarrollo de las siguientes habilidades básicas: articulación correcta, comprensión auditiva y vocabulario básico.
• Desarrollo del lenguaje escrito a través de: la entonación, velocidad y comprensión de palabras, frases y pequeños textos.
• Utilización funcional de la lengua oral.
• Utilización funcional de la lengua escrita.

 

Objetivos Generales del Área de Matemáticas:

1.     Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas de su medio, para       cuyo tratamiento requiera la realización de operaciones elementales de cálculo, la utilización de fórmulas sencillas y la realización de los algoritmos correspondientes.

2.     Elaborar estrategias personales de estimación, de cálculo y de orientación en el espacio y aplicarlas a la resolución de problemas sencillos.

 Contenidos:

• Descripción de situaciones de los objetos en el espacio.
• Ordenación secuencial de acciones.
• Interés por la descripción precisa de situaciones, orientaciones y relaciones espaciales.
• Conocimiento, relación y utilización de monedas.
• Resolución de problemas planteados oralmente.
• Resolución de problemas planteados gráficamente.
• Resolución de problemas sencillos con sumas y  restas.

 

Objetivos y Contenidos del Área de Conocimiento del Medio, Ed. Física y Artística:

Con carácter general, el referente serán los objetivos y contenidos de las áreas correspondientes al nivel donde se escolariza Marcos, con la previsión de que en cada unidad se realizará la selección o priorización de objetivos y contenidos de manera que pueda satisfacer la propuesta curricular individualizada que se le realice.

Metodología:

Para todas las áreas, y con carácter general, se recomiendan las siguientes pautas:

 Se dará a todos los contenidos un carácter funcional.

• Se propiciarán actividades que permitan diferentes ritmos de desarrollo y diversificación de acciones.
• Se favorecerá la experiencia directa, el empleo del lenguaje oral y las interacciones con los compañeros.
• Se tratará que los aprendizajes sean exitosos y significativos, considerando para ello las ideas previas obtenidas en la exploración inicial.
• Potenciar su participación real en las experiencias del aula, dando un alto peso a las actividades en pequeño grupo.
• Planificar actividades amplias, en las que haya posibilidad de compartir o adaptar actividades que le permitan “participar” en el desarrollo de las mismas.

M Rosa Vega

Mercedes Martín Ortiz

Vanesa Pérez

CASO 2

 

Caso Sara.

 1.-ANTECEDENTES DEL CASO.

A partir de los datos que se nos proporcionan vamos a realizar una síntesis del caso que nos acontece, se trata de una niña con 7 años, es derivada por la tutora, debido a unas dificultades de aprendizaje. Tanto la familia como ella se encuentran preocupadas por la producción lingüística de Sara, ya que presenta dificultades para nominar objetos, lugares y personas (parentescos) de uso frecuente tanto para un niño de su edad como para su entorno cultural.

• La situación Familiar de Sara está compuesta por  Andrés (13 años) que cursa 1º de la ESO en el mismo Centro y por ella.  La madre, Asunción (42 años) no cuenta con trabajo remunerado y se dedica a las tareas domésticas; el padre Arturo (46 años) es autónomo. La familia reside en una casa de su propiedad. La familia muestra una excelente implicación en la educación de ambos hijos.
• Aspectos biológicos: Como antecedentes familiares no existe ninguno de interés excepto por el hecho de que el hermano mayor presentó rotacismo que no requirió intervención logopédica. El  embarazo fue normal. Parto por cesárea. Aspecto y reconocimiento neonatal normales. La vacunación fue según calendario.  El patrón de sueño de Sara es muy irregular llegando a dormir no más de dos horas continuadas.
• Aspectos del lenguaje: Desde bebé Sara responde a las llamadas y hay un buen contacto con el adulto, tanto ocular como respondiendo positivamente a través de la sonrisa social. Igualmente, estiraba los brazos al ser cogido mostrando signos evidentes de anticipación a una rutina social y respondía con agrado a las clásicas interacciones diádicas que se producen entre las figuras del crianza y los niños en los primeros meses de vida (p. e. los cinco lobitos). Decía adiós con la mano al despedirse. Los padres no pueden precisar si hubo balbuceo, sin embargo los padres destacan que sí hubo interacciones diádicas que recordaban a la presencia de protoconversaciones, así como emisión de sonidos con prosodia. Había respuesta al habla de los otros, un adecuado interés en el entorno mostrando signos de atención conjunta mediante la conducta de señalar aquellas cosas o situaciones que le interesaban. Igualmente, miraba hacia los objetos o situaciones señalados por los otros.

Un  dato a destacar es que Sara es una niña que demanda mucha atención social de los adultos. Por su parte, el desarrollo de la gramática no puede ser reconstruida con precisión pero los padres recuerdan que Sara pasó por todas las etapas habituales (emisión de las primeras palabras con función holofrásica, paso a las emisiones de dos palabras, hiperregularización, etc.),  pero tienen la impresión de que dicho hitos se produjeron con cierto retraso. No obstante, lo que los padres sí describen son problemas en la inteligibilidad de sus emisiones (“lengua de trapo”).

·         Antecedentes médicos: Las pruebas neurológicas que han realizado a Sara no explican su sintomatología, ni tampoco el resto de los informes pediátricos.

·         Antecedentes psicomotores: Con relación a la adquisición de los hitos motores, estos se produjeron a edades normativas. Un aspecto a destacar es que Sara a los 9 meses se cayó en casa rodando escaleras abajo con el tacatá; no se produjeron traumatismos, ni magulladuras ni tampoco hubo pérdida de conocimiento. Fue llevado a su pediatra para ser reconocida y no se detectó nada relevante. A partir de aquí el desarrollo se produjo con normalidad.

• Desarrollo escolar, Sara es escolarizada en 1º de Educación Infantil. Es en este momento cuando los padres comienzan a detectar problemas como, por ejemplo, en la identificación de colores. En conversación con su profesora de Educación Infantil, ésta confirma este dato y hace referencia a las dificultades articulatorias, que  evolucionaron satisfactoriamente sin necesidad de intervención por parte del logopeda o del maestro especialista en audición y lenguaje. En 2º de EI, se golpeó la cabeza en el patio con uno de los postes de la cancha de baloncesto. No hubo pérdida de conocimiento, ni otros signos que llamasen la atención, excepto por el chichón que le salió. Al día siguiente, Sara se sentía mal y fue llevada a urgencias al hospital Príncipe de Asturias. Fue dada de alta esa misma mañana. Ese mismo día por la tarde,  se sentía peor, con dolor de cabeza, fiebre y vómitos, por lo que fue llevada a urgencias de nuevo y pasó 24 horas en observación, donde se le hizo un scanner con resultados normales. En este momento, Sara cursa 2º de EP; no presenta dislalias de ningún tipo y sus emisiones son completamente inteligibles.

 

En la actualidad lo que sí se detecta, y que constituye el motivo de este estudio, es la presencia de una dificultad ostensible por parte de la alumna  para nominar, es decir, llamar por su nombre, objetos de uso común, lugares frecuentes (como, por ejemplo, el pueblo de sus padres al que acuden con mucha frecuencia), o relaciones de parentesco muy comunes (usar hermana por hija). En el resto de áreas no se describen dificultades desde el punto de vista del rendimiento escolar; el alumno supera todas las áreas aunque con algo más de dificultad que la habitual. Desde casa se realiza un trabajo muy sistemático y, por ello, meritorio que hace que no se haya acumulado un desfase curricular significativo.

Sara es una niña que presenta un nivel cognitivo por encima o dentro de la media. No obstante, podemos observar que cuanto más descansa la medición de su nivel cognitivo en su capacidad para nominar objetos, menor es el resultado obtenido. Igualmente, señalar que se han realizado observaciones de naturaleza cualitativa que ciertamente sugieren dificultades para encontrar el término correcto para referirse a una acción, persona u objeto aunque esta dificultad no se produce cuando de lo que se trata es de reconocer esa misma acción, persona u objeto representado en una imagen. En los resultados de las pruebas realizadas, se aprecia que hay un componente dañado en cuanto a la comprensión de emisiones de diferente complejidad gramatical. Por tanto como conclusión final podemos aludir a que Sara no presenta una anormalidad en las habilidades y capacidades, sino dificultades relacionadas con los procesos de evocación lingüística que han de ser objeto de seguimiento.

 

2. INTERVENCIÓN.

La intervención que nosotras proponemos y  las orientaciones presentadas en este caso, tienen tres propósitos fundamentales:

a) desarrollar un trabajo sistemático con el fin de adquirir un buen hábito de trabajo como mejor forma de abordar las dificultades que Sara presenta,

 b) realizar un seguimiento estrecho de la evolución de dichas dificultades, y

 c) realizar tareas que requieran la evocación de términos y la mejora de la comprensión lectora.

Además de tener en cuenta tres ámbitos de trabajo fundamentales: familia, escuela y la alumna.

 A NIVEL ACADÉMICO: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

Objetivos

·         Activar  la motivación.

·         Fomentar la lectoescritura.

·         Potenciar el vocabulario y las habilidades pragmáticas del lenguaje.

 

Actividades

·         Con el fin de facilitar este seguimiento por parte de los profesores, es recomendable que se siente en las filas más próximas al tutor; al menos, el tutor/a debe tener muy presente los resultados de esta evaluación y las dificultades de evocación de Víctor con el fin de ajustar intervención y realizar seguimiento.

·         Vigilar el nivel de distractores, por ejemplo, que tenga sobre la mesa sólo aquellos elementos que requiera, no ponerle cerca de ventanas o puertas, etc.

·         Elaboración de directrices y modo de actuación en las tareas realizadas fuera de la institución.

·         Con relación al problema de evocación que presenta, la solución pasa por el trabajo sistemático tanto del aumento de su vocabulario como del trabajo concreto a realizar con aquellos términos que Sara tiene más dificultades. Para esto último, es recomendable realizar un registro de los mismos y realizar un trabajo más sistemático centrado en ellos. Por ejemplo, si tiene problemas para nominar un tornillo, un martillo o un yunque, sería adecuado, en primer lugar, registrar esta dificultades en un “diccionario personal” del alumno y dedicar unas sesiones de 10-15 minutos dos o tres veces por semana a realizar actividades que impliquen usar dichos términos, como construir frases, realizar tareas de emparejamiento: imagen-grafía, etc.

·         Otra de las tareas que se pueden desarrollar es la ordenación correcta de una serie de imágenes que cuentan una historia con sentido; una vez ordenada, debe contar la historia representada. A colación de dicha historia se puede desarrollar un diálogo en el que Víctor deba aludir hacer alusión a nombres concretos de objetos: ¿cómo se llama esto?, y una vez que ha cogido el paraguas, ¿a dónde se dirige el señor…?, etc.

·        Otra actividad sencilla de realizar es, simplemente, ver imágenes representadas en cuentos sin apenas texto, ante las cuales, debe contar la historia que se cuenta haciendo una rica alusión a los personajes, objetos y situaciones que aparecen en la historia.

·        Otra forma de trabajar la evocación léxica SIN apoyo visual (es más difícil) consiste en el desarrollo de juegos estilo: decir por turnos palabras que correspondan a una categoría (ej. vamos a decir nombres de animales de la granja) o que tengan una característica fonológica (vamos a decir palabras que empiecen por “a” o que impliquen ambos aspectos, vamos a decir todos los animales que se nos ocurran con la “a”, con la “b”).

Evaluación

Diaria.

Recursos.

·         Agenda .

·         Cuaderno personal.

·         Programa de habilidades metafonológicas, de CEPE.

·         Tarjetas de vocabulario.

·         Bits de Inteligencia.

Responsable
- Profesor-tutor y la familia.

A NIVEL PERSONAL (del alumno)

Objetivos.

• Favorecer la comprensión lectora.
• Adquirir hábitos  de estudio.
•  Lograr hábitos adecuados de comunicación y expresión de objetos.

Actividades

• Ejercicios de mejora de su habilidad comunicativa.
• Actividades de expresión y léxico.
• Actividades para fomentar la autoestima y el autoconcepto.
• lectura de textos sencillos y breves sobre los cuales formulamos preguntas acerca de aspectos diversos como son los personajes y acciones que en el mismo se narran. Los textos irán aumentando en complejidad y longitud a medida que el alumno vaya progresando en dicha tarea.
• Representar un texto en formato de dibujo o bien realizar un breve esquema siguiendo un orden temporal de las acciones acaecidas en la narración: 1º el señor sale de casa, 2º coge el autobús, 3º, llega al trabajo, etc. Para posteriormente, ir formulando preguntas más concretas: dónde trabaja el señor, a qué hora ha llegado a su destino, etc.
• Aunque ya lo hemos señalado, es importante seguir de cerca la evolución de su lectoescritura, especialmente los procesos de comprensión. En este sentido, realizar lecturas de textos sencillos y breves y formular preguntas sobre aspectos del mismo, es una tarea recomendable.

Evaluación
- Continua.

Responsable
- Departamento de orientación o equipo profesional que lleva el caso en colaboración con el equipo docente y profesor tutor, así como de la familia.

 Algunas orientaciones para la tutora y el equipo docente:

·         Sara tiene un nivel cognitivo adecuado para seguir los aprendizajes y las dificultades que presenta son abordables con el trabajo y esfuerzo personal. Por ello, requiere de una cierta supervisión más estrecha que aquel alumno que no tiene problemas escolares.

·         Con el fin de evitar una evolución negativa es necesario el desarrollo de un trabajo diario de los contenidos escolares. Por ello, es muy importante que el alumno apunte todos los días los deberes a realizar y que al día siguiente se compruebe que efectivamente los ha realizado.

·         Sentarle junto a un compañero trabajador que le estimule, le proporcione ayudas puntuales y le sirva como modelo puede ser una estrategia muy útil que contribuya a que Víctor se implique.

·         Reforzar sus respuestas y la realización de los deberes, asignarle pequeñas responsabilidades y reconocer sus méritos delante de la clase, puede contribuir al aumento de su interés por los aprendizajes y por extensión a que su atención se centre.

·         Mantener una comunicación con la familia con el fin de realizar los ajustes necesarios en la intervención educativa en caso de que se estime oportuno.

·         Durante la realización de los exámenes nos aseguremos de que el alumno comprende lo que se le pregunta y que la no respuesta a una determinada pregunta se debe, exclusivamente, a que desconoce la respuesta descartando que no  proporcione una respuesta, bien porque no entienda qué es lo que se le pide o bien que no pueda “encontrar” (evocar)  el término que se le está demandando.

 A NIVEL FAMILIAR. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FAMILIAR.

Objetivos
- Informar de modos de actuación ante la presencia de problemas.
Actividades
- Reuniones individuales.
- Reuniones grupales.
Evaluación
- Trimestral.
Recursos
- Tablas de registro
Responsable
- Equipo profesional que lleva el caso o DO y tutor.


Algunas orientaciones específicas a la familia:

·         Con el fin de evitar una evolución negativa es necesario el desarrollo de un trabajo diario de los contenidos escolares. Por ello, es muy importante que el alumno apunte todos los días los deberes a realizar y que al día siguiente se compruebe que efectivamente los ha realizado.

·         Es absolutamente necesario que dedique un tiempo todos los días (entre una hora y hora y media) a repasar los contenidos escolares con especial hincapié en las áreas instrumentales desarrollando así un buen hábito de trabajo.

·         Para el desarrollo de este trabajo, es necesario que se elabore un horario de trabajo de mutuo acuerdo entre el alumno y los padres que será de obligado cumplimiento por el alumno.

·         Es importante que haya una comunicación fluida entre el centro escolar y la familia con el doble fin de coordinar esfuerzos y de proporcionar información sobre cualquier cambio en su evolución tanto para adoptar las medidas oportunas si la evolución es negativa como para el reconocimiento mutuo y el refuerzo si los cambios son positivos.

·         No debemos perder de vista que Sara es una niña de 7 años por lo que sus dificultades no deben centrar toda su actividad diaria. Del mismo modo que a todos nos gusta que nos reconozcan el esfuerzo que realizamos a diario, con ella, hay también que hacerlo mediante el halago, el reconocimiento expreso de su esfuerzo y también mediante la realización de actividades y/o refuerzos materiales. Es muy importante subrayar que no se deben hacer imposiciones y ser moderadamente transigible con el alumno evitando un desgaste que podría desencadenar un comportamiento negativista.

 

 

Mª Rosa Vega

Mercedes Martín

Vanesa Pérez

CASO 1

 

 

Adolescente TDAH.

 

1.-ANTECEDENTES DEL CASO

A partir de los datos que se nos proporcionan vamos a realizar una síntesis del caso
Se trata de un adolescente de 15 años diagnosticado con TDAH, al igual que un hermano suyo.

Hace  dos años  fue tratado por problemas relacionados con el rendimiento escolar y adaptación social. Estuvo en tratamiento (con metilfenidato) pero lo abandonó. El motivo actual de la consulta  está relacionado con  alteraciones de comportamiento  e  impulsividad. Nos aportan los informes médicos correspondientes.

El nicho familiar está constituido por la madre, padre  y tres hermanos más, menores que él. Refiere el caso la existencia de dos primos gemelos de 15 años con los que se pelea continuamente, aunque no sabemos si conviven en el domicilio familiar.

No respeta las normas y se enfrenta a los adultos. Reacciona agresivamente de forma verbal y física si se le contradice, o si se le pide que haga algo. Tiene buena relación afectiva con su abuelo  materno a quien visita con frecuencia, pero también se enfrenta a él cuando se enfada. Consume alcohol los fines de semana y fuma a diario.

Está en la UFIL estudiando albañilería. Los profesores refieren falta de atención y baja concentración a pesar de estar muy motivado con esta elección.

El padre tiene poca presencia en la vida familiar y puede haber sido TDAH de joven. Abuelo materno con problemas de alcohol.

Madre diagnosticada F32 con tratamiento.

Actualmente está de nuevo en tratamiento para controlar su impulsividad, con tratamiento farmacológico (risperidona) y un programa de control de impulsividad.
Desconocemos si se ha realizado alguna evaluación psicopedagógica con anterioridad a la evaluación que se le realizó con 13 años.

Lo que actualmente preocupa a la madre es su comportamiento: pasa mucho tiempo en la calle con gente mayor, se mete en peleas,etc

El equipo que la evaluó hace dos años, le ha puesto nuevamente en tratamiento farmacológico (risperidona) y se está a la espera de los resultados. El riesgo de emplear risperidona en combinación con otras drogas no ha sido sistemáticamente evaluado, sin embargo debido a los efectos primarios de risperidona sobre el SNC, debería usarse con precaución en combinación con otras drogas que actúen a nivel central como es el caso del alcohol: la menor bebe los fines de semana.

2. INTERVENCIÓN.

Como intervención para el caso proponemos una serie de medidas. Aunque en este apartado se realizan orientaciones separadas para el tutor, profesores, el alumno y para la familia, es fundamental que, institución y familia, conozcan todas las pautas y actividades, con el fin de trabajar de forma coordinada.

 A NIVEL ACADÉMICO


PROGRAMA DE ESTUDIO.

Objetivos

- Activar  la motivación.
- Aprender a regular su  tiempo de trabajo. Los tiempos de trabajo y descanso deben estar equilibrados.

Actividades

• Control diario y continuo del tiempo empleado en la realización de las tareas mediante fichas elaboradas al respecto.
  
• Vigilar el nivel de distractores, por ejemplo, que tenga sobre la mesa sólo aquellos elementos que requiera, no ponerle cerca de ventanas o puertas, etc.
• Las tareas han de ser breves  de forma que reclamen un tiempo de atención, pero no en exceso. Cada cierto tiempo, es recomendable permitirle que se levante, camine, realice alguna tarea que le permita moverse como, por ejemplo, repartir hojas en clase, limpiar la pizarra.
• Elaboración de directrices y modo de actuación en las tareas realizadas fuera de la institución.
• Seguimiento de la agenda  y comunicación con la familia.

Evaluación

- Diaria.

 Recursos.

- Agenda
- Horarios tanto en el centro de estudios como el de las rutinas domésticas.

Responsable
- Profesor-tutor y la familia.

A NIVEL PERSONAL (del alumno)

PROGRAMA DE CONDUCTA.

Objetivos
- Adquirir de hábitos de resolución de conflictos.
- Lograr hábitos adecuados de comunicación y expresión de emociones.

Actividades

•   Ejercicios de mejora de su habilidad comunicativa.
•   Actividades de expresión exteriorización de sentimientos.  
  
•       Respeto del turno de palabra y saber escuchar.  
  
•       Ejercicios de autocontrol
  
•       Desarrollo de la empatía.
•      A la hora de abordar determinadas conductas-problema, debemos establecer cuáles son éstas, priorizar por cuál de ellas debemos empezar teniendo en cuenta que es recomendable comenzar por aquellas que son más sencillas de cambiar para así favorecer la motivación.

Evaluación
- Continua.

Responsable
- Departamento de orientación o equipo profesional que lleva el caso en colaboración con el equipo docente y profesor tutor, así como de la familia.

 A NIVEL DE GRUPO DE IGUALES

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SOCIAL.

Objetivos
- Proporcionar estrategias de resolución de conflictos.
- Desarrollar nuevas habilidades para disfrutar del tiempo de Ocio.

Actividades
- Role-playing.
- Conocimiento de alternativas de Tiempo Libre y Ocio.
- Reconocimiento de sus gustos y aficiones.

Evaluación
- Continua.

Recursos
- Horas de tutoría.
- Aula de informática.

Responsable
- Profesor-tutor.

A NIVEL DE EQUIPO DOCENTE

PROGRAMA DE INFORMACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN DOCENTE.

Objetivos

• Realizar sesiones de información y seguimiento respecto a la situación de la escolar en el grupo.
• Crear protocolos de actuación con alumnos TDAH.
• Conocer las características y estrategias a utilizar con alumnos TDAH como por   ejemplo:
  Realizar una evaluación  continua del alumno que tenga en cuenta todo el trabajo desarrollado a lo largo del trimestre y del año evitando que el peso de su nota recaiga sobre un determinado examen trimestral o final.
• Es necesario realizar un adecuado  seguimiento del alumno, por lo que es recomendable sentarle en las filas próximas al profesor.
  

Asimismo sería adecuado  sentarle con un compañero- guía que sea responsable, trabajador, ordenado, etc. que le sirva de modelo y le proporcione las ayudas puntuales.

 Cuando nos dirigimos al alumno, debemos  asegurarnos de que nos está escuchando y entiende nuestra demanda. Para ello, buscaremos el  contacto ocular cuando le hablemos.

Utilizar un leguaje directo, sencillo y conciso. No debemos darle varias órdenes al mismo tiempo sino una o dos cada vez marcándolas verbalmente de forma diáfana desde el punto de vista gramatical.

 En la medida de lo posible, debemos establecer una  serie de normas de comportamiento que sean básicas para todos los alumnos y que, por consiguiente, han de ser respetadas.

Actividades
- Información y sensibilización al equipo docente.

Evaluación
- Trimestral y puntual.

Recursos
- Sesión informativa por parte del Departamento de Orientación
- Textos y lecturas:

• Documento elaborado por el seminario de PTs en el curso del Centro de Formación del Profesorado (CAP) de Alcalá de Henares 2006/07. En el mismo vemos una descripción sencilla pero precisa del TDAH así como diferentes técnicas de manejo de la conducta tanto dentro como fuera del aula.
• Buela, G; Carretero, H; Santos, M de los. (2002). El niño impulsivo. Madrid. Ed Pirámide.
• Moreno, I. (2002). Hiperactividad: Prevención, evaluación y tratamiento en la infancia. Madrid Ed Pirámide
• García, J. (2006). Mejorar la atención del niño. Madrid Ed Pirámide
  
  

Responsable
- Profesor-tutor, equipo docente y equipo directivo.

 A NIVEL FAMILIAR

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FAMILIAR.

Objetivos
- Informar de modos de actuación ante la presencia de problemas.
Actividades
- Reuniones individuales.
- Reuniones grupales.
Evaluación
- Trimestral.
Recursos
- Tablas de registro
Responsable
- Equipo profesional que lleva el caso o DO y tutor.


Algunas orientaciones específicas a la familia:

-Los problemas de comportamiento que presenta el alumno, requieren de una larga intervención, por lo que no es esperable que se resuelvan en un periodo de tiempo breve. Por ello, debemos ser pacientes con su comportamiento e intentar no  esperar resultados inmediatos.

-Uno de los mejores indicadores de logro ante la presencia de necesidades educativas, es la implicación familiar y  la escuela o instituto. Y por lo tanto:

-Debe trabajar todas las tardes en casa, durante periodos de 30-45 minutos, los contenidos que han sido objeto de atención durante la jornada escolar con el doble fin de afianzarlos y de trabajar capacidades básicas de atención sostenida, selectiva, hábitos de trabajo, etc. Esto no debe interpretarse como que el alumno debe estar sentado sin moverse durante todo este tiempo, sino que debe trabajar con los ajustes necesarios a sus necesidades educativas.

-Los ambientes estructurados con demandas claras por parte del entorno y rutinarios, ayudan a encauzar el comportamiento de todos los individuos, especialmente de aquellos que presentan las características de conducta del alumno.

-Un ambiente desordenado, caótico, con demandas ambivalentes y límites difusos, actúa como un potente activador de los problemas de conducta. En el hogar, ante el complejo nicho familiar, las funciones, roles y normas deben de estar muy bien definidos.

 

Mª Rosa Vega

Mercedes Martín

Vanesa Pérez

 

 

Reflexión

           ¿CUÁL ES EL MEJOR MODELO DE ORIENTACIÓN?

Hemos ido viendo a medida que la asignatura se ha ido desarrollando, como los distintos grupos han hecho referencia a los diferentes modelos de orientación que se nos presentaron en el primer tema.  Incluso en los primeros temas referidos a la evolución histórica se habló de los modelos que surgieron en función de las necesidades, paradigmas, momento histórico etc.

Concretamente  nos hemos centrado en: Modelo clínico o counseling, Modelo de consulta,  Modelo de programas,  Modelo de servicios,  Modelo de servicios actuando por programas,  Modelo de consulta triádica.

Hemos hablado de las diferentes clasificaciones de modelos, analizando los objetivos, y funciones de cada uno y viendo como según el modelo se hace una mayor o menor incidencia en su carácter preventivo, terapéutico o diagnostico. En unos el Orientador desempeña  un papel más directo, en otros se coloca en una posición más como guía o asesor u observador, es decir sus funciones  en  cada uno de los modelos varía.

Viendo la variedad de funciones del Orientador y teniendo en cuenta los diferentes objetivos de los modelos presentados,  es el momento de preguntarse ¿Cuál sería el mejor modelo? ¿Unos son más apropiados que otros?

En nuestro tema (tema 7 ) mostrábamos  la intervención en las dificultades de aprendizaje desde el modelo de programas, el cual implica la necesaria colaboración y coordinación por parte de los diferentes agentes que intervienen: alumno,  tutor, equipo docente, profesorado de Apoyo (PT;AL), PTCS, y/o servicios externos (servicios sanitarios: salud mental, o Logopedia externa). Pero también veíamos que aunque en un contexto (bien sea educativo, no educativo, comunitario, no institucional) priorice  un modelo frente a otro, cada circunstancia concreta hará necesaria la actuación desde un modelo u otro o incluso complementar con más de uno.

Por tanto no podremos hablar taxativamente de que un “modelo es mejor o peor que otro”, sino que todos ellos son necesarios, y adecuados en función de las necesidades ante las que nos enfrentamos.

Tal y como se nos ha comentado a lo largo de esta y otras asignaturas el  orientador puede desempeñar su trabajo en diferentes ámbitos, aunque en la mayoría de los casos tendemos a pensar  en el contexto de la educación formal cuando hablamos de la orientación. Lázaro en su exposición,  nos comentó  que las necesidades de nuestra sociedad actual requieren cada vez más de nuestra presencia en distintos contextos y que aún no siendo así en algunos casos, podemos crear la necesidad de nuestra labor profesional en una empresa proponiendo programas de actuaciones concretas, es decir crear una necesidad, para crear un puesto de trabajo.  En el COIE de la UAH, tal y como nos apuntó, podemos ver las distintas áreas de actuación en las que podríamos desempeñar nuestra función como Orientadores.

 A modo de resumen decir que tal y como  hemos visto, la prevención y el desarrollo serían algunos de los principios fundamentales de la orientación y de la educación en general.  Y partiendo de esta premisa desde los centros educativos se busca cumplir, en la medida de lo posible, con estos dos principios y  los modelos más eficaces, desde nuestro punto de vista,  serían los modelos de programas o de servicios actuando por programas.

Estos dos modelos requieren un compromiso y un trabajo cooperativo por parte de toda la comunidad educativa, así como otro tipo de servicios (salud mental, servicios sociales...). Pero queremos centrarnos sobre todo en el profesorado. Si bien es cierto que éste requiere de tiempo para poder aplicar el programa, de asesoramiento y formación, creo que el profesorado de Secundaria particularmente, aunque en Primaria también se da,  se muestra más resistente a la implicación en este tipo de intervenciones, bien por falta de preparación o por falta de motivación, falta de tiempo  o incluso  por falta de un asesoramiento adecuado.

Por los buenos resultados contrastados de estos modelos en el contexto escolar, creemos que merece la pena ir introduciendo poco a poco la necesidad de su utilización,  y esta labor se puede ir gestando desde la formación inicial y permanente del profesorado. Pensamos que merece la pena el esfuerzo ya que  nuestros adolescentes de hoy, serán los adultos del mañana y en ellos podremos ver los resultados .

 

Mª Rosa Vega Membibre, Mercedes Martín, Vanesa Pérez

 

 

Visita a TEA EDICIONES S.A y al Instituto de Orientación Psicológico EOS

TEA Ediciones S.A.

 Tal y como nos comenta el profesor Lázaro en nuestro viaje hacia ambas empresa, TEA Ediciones, S.A., fue fundada en 1957, siendo  la primera empresa española en la edición y elaboración de tests y pruebas de evaluación psicológica.

 La visita la podemos enmarcar en dos momentos diferentes:

En primer lugar, nos hablaron del origen, estructura y organización de TEA. A continuación nos expusieron mediante una presentación power point, su material de evaluación (los test más utilizados y también las novedades) así como material de intervención. La presentación terminó con una explicación del sistema de corrección de test en donde las tecnologías juegan un papel fundamental.

En un segundo momento la visita se centró en la sala de exposición y área comercial. Allí pudimos ver físicamente el material: propio  y de otras editoriales, ya que como nos había comentado la Directora comercial, las pruebas que edita TEA Ediciones, proceden de tres fuentes diferentes:

 1.- Pruebas extranjeras traducidas y adaptadas en España

2.- Pruebas de autores españoles (entre los que se encuentra el profesor Lázaro)

3.-Pruebas elaboradas por los técnicos del departamento del I+D integrado en la propia TEA.

 Me resultó muy interesante en ambas empresas la existencia de su propio departamento de Investigación, y que como nos comentó Lázaro, esta área es imprescindible para el avance, progresión y expansión de nuestra profesión.

 Otra cuestión que me llamó la atención es el hincapié que se hizo en el hecho de la introducción de las TIC y su vital importancia a la hora de corregir resultados y elaborar informes. No cabe duda del gran avance que esto supone, sobre todo si hablamos de “pasar” pruebas grupales. No obstante creo que el papel del orientador sigue siendo crucial en la elaboración de cualquier informe, ya que tal y como se comentó en la exposiciones realizadas en la clase, actualmente no solo se aplican la pruebas psicométricas de forma determinante y taxativa, sino que se tiene en cuenta el contexto en el que se llevan a cabo. Por tanto creo que nuestro papel sigue siendo fundamental a la hora de elaborar cualquier tipo de informe que nos sea solicitado.

 TEA no cabe duda que es una editorial con un gran departamento comercial y de marketing, ya que sus cuidadas instalaciones, publicidad, catálogos, etc  así nos lo hacen percibir. Pero desde mi punto de vista, esta cuestión lejos de ser criticable, me parece loable, ya que de no ser así nosotros y otras muchas personas interesadas no llegarían a conocer los instrumentos, materiales y servicios  que existen  en el mercado.

 Su “escaparate” me parece fruto de un gran esfuerzo tanto profesional como humano y por lo tanto agradezco el hecho de que nos faciliten mediante estas visitas la información de los servicios que ofrecen a los Psicopedagogos y Departamentos de Orientación.

  Instituto de Orientación EOS

EOS es fundada en 1966 en Madrid con el nombre de Instituto de Orientación Psicológica. En el año 1969 pasa a ser Sociedad Limitada EOS, que tal y como nos comentó su Director comercial significa “aurora” en griego.

 Actualmente, se centra en el campo de la Orientación psicopedagógica y educativa, asesorando y proporcionando ayuda técnica e instrumental tanto a colegios como a orientadores.

 La estructura de la visitas fue similar a la de TEA. Un primer momento explicativo y una segunda parte de visita a sus pequeñas instalaciones:

 En la primera parte, un orientador, autor y colaborador de la empresa, nos hizo una exposición de la labor del orientador en los centros y como se podían solicitar los servicios de EOS desde los diferentes Departamentos de Orientación.

 Posteriormente se incorporó  el actual director quien nos hizo una breve reseña histórica sobre el origen y evolución de la casa editorial. También nos explicó su propia trayectoria profesional, cómo estaban estructurados, sus departamentos, sus actuaciones, sus funciones, ámbitos de actuación,  (clínica, asesoría, elaboración de pruebas y material…)

En la segunda parte hicimos un recorrido por los distintos espacios de EOS; aula de reeducación, despachos para entrevistas, almacén, aula de informática donde se corrigen los test, sala  donde guardan los test corregidos y los que están pendientes…

 Quizá aunque más modesta esta empresa en sus instalaciones, la sensación es que están más cercanos a la problemática escolar que se vive en los centros actualmente y por tanto es más fácil identificar las necesidades de los usuarios (clientes en este caso) y proporcionarles el producto adecuado.

En el caso de EOS, me pareció que faltó esa exposición de material que fue posible manipular, ver y comparar en TEA. Cuestión ésta que no obstaculiza para su clara intencionalidad comercial, que por otro lado justifica la existencia de ambas empresas.
 
En EOS, también ofertan la posibilidad de poder contratar la aplicación y corrección de los test, pero no tienen la exclusividad de la corrección como ocurre con TEA, ya que un orientador puede corregir las pruebas que el mismo ha administrado.

 Para terminar decir que la visita al grupo empresarial EOS se caracterizó por su cercanía y entusiasmo en la labor que desempeñan.

 En ambas reflexiones, tal y como se puede apreciar, no he podido  entrar a profundizar acerca de los instrumentos elaborados y/o comercializados por una y por otra empresa (relación calidad/coste, fundamentación técnica, validez, fiabilidad...)  y por lo tanto lo aquí reflejado no dejan de ser impresiones subjetivas y no datos objetivos de los actualmente carezco.

 Mª Rosa  Vega Membibre
 
Bibliografía:

www.teaediciones.com
www.eos.es

 

PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA

 

Revista Digital, V .-Ponti, L y Otras (2002)

http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Ponti%20y%20otros.htm

La lectura  de este artículo  nos muestra la importancia de la orientación vocacional a lo largo de toda la vida. Por otro lado, nos presenta un programa sobre orientación para ayudar a los alumnos universitarios en la transición Universidad-vida laboral y guiarles a elegir su futuro laboral considerado las demandas reales y potenciales del contexto socio-laboral del momento. 

Nos aporta la autora, una finalidad tanto teórica como práctica, ya que nos hablan sobre la orientación vocacional y a su vez nos presenta un programa de actuación relacionado con el tema.  

Liliana Ponti, autora del artículo,  es Licenciada en Psicopedagogía. Profesora adjunta de Orientación Escolar I y II en el Departamento de Ciencias de la Educación y del Departamento de Orientación Vocacional de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Esta Psicopedagoga Argentina tiene publicados  junto con otros colaboradores, un número importantes de  artículos  sobre este tema.

 Veamos algunos de las ideas principales que nos presenta:

• En primer lugar nos explica qué es la orientación, sus objetivos y la función de ésta. A continuación nos habla de la importancia de una adecuada orientación ya que, al alumno le servirá no solo en su momento educativo, sino a lo largo  toda su vida.

• Ponti considera muy importante la necesidad de orientar no únicamente a alumnos, sino a la ciudadanía en general, debido a los continuos cambios y transformaciones que sufre la sociedad en múltiples ámbitos y que influyen en la vida de las personas. Además considera que la orientación facilita  al individuo una ayuda que le conduce a la realización óptima de su proceso instructivo y a la integración de sus capacidades, aptitudes, actitudes, intereses y expectativas de su vida. 

• Señala  por otro lado, la importancia que tiene la orientación en los estudiantes de los últimos cursos universitarios, ya que les ayudará a escoger el mejor  y más adecuado futuro profesional y por tanto, esta elección, si es adecuada, les beneficiará en su autoestima.

Consideramos interesante  la lectura de este artículo para  contribuir a los aprendizajes que pretende nuestra  asignatura de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, ya que nos ayuda a valorar  la situación del ámbito de la orientación vocacional fuera de España, y comparar el desarrollo de la misma en nuestro sistema educativo.  

Para finalizar, decir que  es un artículo bien estructurado en el que se muestran de forma  organizada las ideas clave que la autora  quiere mostrar. Por otra parte, es un tema gran relevancia dentro del ámbito psicopedagógico, ya que actualmente no parece que tenga la importancia  que la autora le da en el artículo.

Ciertamente Ponti  es de origen Argentino y allí la orientación vocacional es posible que se lleve más a cabo en todos los campos como ella indica, pero sin embargo en nuestro país parece que la implantación de la orientación ha sido más tardía y es ahora cuando comienza a tener mayor relevancia, fundamentalmente debido a la introducción de la figura del psicopedagogo en los centros educativos.   

Vanesa Pérez

Mercedes Martín

Mª Rosa Vega

 

EL MODELO DE PROGRAMAS EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN NIÑOS DIAGNOSTICADOS CON CÁNCER

 

Comunicación presentada en las XVIII Jornadas de la Universidad y la Educación Especial. La Coruña, 2001

http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/Coru%F1a2.pdf

 

El artículo recoge una investigación que tuvo lugar en la Comunidad Valenciana en los Servicios en los Servicios de Oncología Pediátrica del Hospital Clínico y “La Fé” de esta misma ciudad en el año 2000. Nos ofrecen el desarrollo y seguimiento  de un programa de intervención psicoeducativa en  niños diagnosticados con cáncer.

Además de su valor práctico nos presenta el caso de una niña que participó en la investigación y cómo intervinieron en su caso.

Esta investigación fue llevada a cabo por Claudia Gran Rubio y María del Carmen Fortes del Valle, ambas, pertenecientes a la universidad de Valencia.

El artículo esta estructurado en las siguientes partes:

• En un  primer momento  nos acerca a la realidad a la que se enfrentan  los niños con esta enfermedad, desde su diagnostico, tratamiento y posterior evolución. Los resultados médicos en el tratamiento de esta enfermedad han permitido pasar de una intervención basada en la muerte y el duelo, a un situación que permite en medio de largos y agresivos tratamientos a recuperar su vida cotidiana y mejorar así su calidad de vida.

• Presenta el  modelo de programas elegido: cual es el programa conveniente         para el niño, para trabajar con sus padres y profesores y cuales son las fases en las que se estructura cada uno de los que se presentan. Así como los objetivos y el desarrollo del programa durante el año 2000.

• Además, se nos muestra un caso real, de una niña de seis años que padecía cáncer. Se nos especifica la evaluación que fue realizada.

• Por último, encontramos un pequeño apartado de conclusiones finales que hacen referencia a las dificultades que se están encontrando para poner en práctica los programas de intervención psicoeducativa de los niños diagnosticados de cáncer.

El objetivo general de esta investigación “es demostrar la importancia de la elaboración de un programa de intervención psicoeducativa que pueda adaptarse a cada niño diagnosticado de cáncer infantil, con la finalidad de evitar los problemas que puedan afectar tanto al desarrollo personal como escolar de estos niños “

Se realizó un programa de intervención para compensar las secuelas que padecían, tales como: baja autoestima, autoconcepto, tratamientos muy agresivos, visitas frecuentes al hospital, ingresos, efectos secundarios que tienen los tratamientos sobre el sistema inmunológico, etc. Presentando un mayor énfasis en su escolaridad, ya que se muestra como uno de los puntos clave del desarrollo integral del niño. Facilita además la adaptación y normalización del enfermo  y de su familia, evita el aislamiento, favorece la integración social, disminuye la ansiedad, favorece el desarrollo evolutivo, previene posteriores dificultades de aprendizaje y fomenta  las esperanzas de futuro.

 A pesar de ser un programa con un correcto planteamiento, también encontraron dificultades: no existen programas definitivos de intervención, las necesidades educativas especiales de estos niños son atendidas de forma irregular, no hay una buena coordinación, la falta de información por parte de los docentes en los centros escolares, recaídas en la enfermedad, ansiedad de los padres, etc.

Dentro del programa elegido, se opto por un modelo  mixto de intervención, en el que se combinan aspectos del modelo de programas y del modelo de consultas, además de recurrir  al modelo clínico, y que pretendían:

-                 Evaluar el desarrollo afectivo y social.

-                 Evaluar el nivel de competencia.

-                 Estudio comparativo del rendimiento escolar del niño.

-                 Elaborar un programa de intervención psicopedagógica.

Modelos básicos de intervención psicoeducativa.	Fases generales en las que se estructuran	Aplicación a la investigación
Modelo de programas	1.- Análisis del contexto para detectar necesidades. 2.- Formular objetivos. 3.- Planificar actividades. 4.- Realizar actividades. 5.- Evaluación del programa.	Constituye el planteamiento general de la investigación.
Modelo de consulta	1.- Se parte de una información y clarificación del problema. 2.- Se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar el problema.	Es un marco complementario de referencia para la ayuda a padres y profesores.
Modelo clínico	1.- La iniciativa de solicitar ayuda surge del sujeto. 2.- Es habitual realizar algún tipo de diagnóstico. 3.- Se diseña una intervención o tratamiento en función del diagnóstico. 4.- Seguimiento.	Resulta necesario para atender una amplia gama de problemas que los niños de más edad plantean. Ha demostrado su eficacia para reducir miedos y angustias favoreciendo en adolescentes la utilización de estrategias de autoayuda.

Para terminar decir que en nuestra  opinión, es fundamental trabajar con estos niños en y desde el aula escolar con el asesoramiento del DO, porque como se dice en el artículo, cada vez, tienen más probabilidades de salir hacia delante y necesitaran recursos con el fin de integrarse de nuevo con sus compañeros, en el centro escolar, e incorporarse al ritmo que  mantenían antes de los continuos ingresos y de las numerosas visitas al hospital.

No podemos olvidar, que necesitan apoyos, mayor número de recursos, una atención especializada, una intervención familiar, etc. Y que todo esto, lo debemos realizar  de una forma sistematizada, donde los problemas no sean de coordinación, de recursos, de no saber como atender a sus necesidades, es decir mediante una eficaz intervención.

Por lo tanto  creemos  que  este artículo nos muestra una forma de hacerlo y el gran valor de  esta investigación reside en el hecho de abrir un mayor número de  puertas a estos niños y otros que en similares situaciones padecen largos periodos escolares y familiares de ausencia.

Mª Rosa Vega

Mercedes Martín

Vanesa Pérez

Bibliografía:

Grau, C.; Latorre, A. y Fortes, M.C. (1999) Interveción psicoeducativa en niños diagnosticados de cáncer. Proyecto de investigación científica y desarrollo tecnológico. Generalitat Valenciana. Código: GV99-97-1-09.

 

Plan PROA

PROGRAMAS DE REFUERZO, ORIENTACIÓN Y APOYO

 

El plan Proa es un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.

Se inició de forma experimental en el último trimestre del curso 2004-2005  en siete comunidades autónomas y se ha ido extendiendo, prácticamente a todas ellas.

Los objetivos de este plan son tres:

1.     Lograr el acceso a una educación de calidad para todos.

2.     Enriquecer el entorno educativo.

3.     Implicar a la comunidad  local.

 

PROGRAMAS:

 

 

 1.- PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR EN PRIMARIA

 

¿A quién se dirige?

 Este programa se dirige a alumnos de 5º y 6º de Primaria con dificultades y problemas de aprendizaje que se  manifiestan en:

• 1.     Retraso en el proceso de maduración personal.

• 2.     Una integración pobre en el grupo y en el centro.

• 3.     Ausencia de hábitos de trabajo.

• 4.     Retraso en el proceso de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas.

 

¿Cuándo se realiza?

Se organiza en horario extraescolar

¿Cuáles son sus objetivos?

•  Potenciar el aprendizaje  y el rendimiento escolar mediante la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo y el refuerzo de conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales.

• Mejorar la integración social, en el grupo y en el centro.

• Facilitar la transición del colegio al instituto.

 

Modalidades:

Existen dos modalidades diferentes:

Modalidad A: El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, que son preferentemente estudiantes. Son seleccionados por su  madurez, sentido de la responsabilidad y por su capacidad de conectar bien  con chicos entre 10 y 13 años, de forma que éstos los ven como compañeros mayores que se preocupan por ellos.

Modalidad B: El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro, que contribuyen a reforzar a los alumnos los aprendizajes no alcanzados en clase.

En ambas modalidades existe la figura del coordinador.

 

2.- PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR EN SECUNDARIA

¿A quién se dirige?

 Este programa se dirige a alumnos de 1º ,2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria con dificultades y problemas de aprendizaje que se  manifiestan en:

• 1.     Deficiencias en el proceso de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas

• 2.     Ausencia de hábitos de trabajo

• 3.     Escasez de motivación por el estudio

• 4.     Una integración pobre en el grupo y en el centro.

• 5.     Retraso en el proceso de maduración personal.

 

¿Cuándo se realiza?

Se organiza en horario extraescolar

¿Cuáles son sus objetivos?

•  Potenciar el aprendizaje  y el rendimiento escolar mediante la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo y el refuerzo de conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales.

• Mejorar la integración social, en el grupo y en el centro.

• Facilitar la integración en el instituto.

• En la modalidad B , además, asentar conocimientos y destrezas de las áreas instrumentales.

 

Modalidades:

Existen dos modalidades diferentes:

Modalidad A: El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, que son preferentemente estudiantes. Son seleccionados por su  madurez, sentido de la responsabilidad y por su capacidad de conectar bien  con chicos entre 12 y 16 años, de forma que éstos los ven como compañeros mayores que se preocupan por ellos.

Modalidad B: El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro, que contribuyen a reforzar a los alumnos los aprendizajes no alcanzados en clase.

En ambas modalidades existe la figura del coordinador.

 

3.- PROGRAMA DE APOYO Y REFUERZO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Este  programa se basa en los principios de calidad y equidad.se trata de obtener los mejores resultados individuales y sociales, así como de garantizar las mismas oportunidades reales y compensar las desigualdades.

 ¿A quién se dirige?

Se dirige a Centros educativos, principalmente de Educación Secundaria, con una proporción significativa de alumnos con desventaja social asociada al entorno sociocultural: pertenencia a familias de bajo nivel cultural o económicamente desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minorías étnicas, inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la del centro, etc.

 ¿Cuáles son sus objetivos?

• La mejora de los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad y calidad de los aprendizajes como en la integración escolar de sus alumnos.

•  Promover la mejora en la organización y funcionamiento del centro.

 ¿Cuáles son los ámbitos de intervención?

 

Los centros participantes han de intervenir simultáneamente en tres ámbitos:

 

1.     El del funcionamiento del centro y la atención directa al alumno, a su integración en el centro y a su aprendizaje.

2.     El de las familias.

3.     El de las actuaciones en relación con el entorno.

 

Para cada uno de estos ámbitos se ofrecen líneas de actuación que conllevan una asignación de recursos  humanos y materiales determinados.

 

  Líneas de Actuación:

 

 

Mª Rosa Vega Membibre

Mercedes Martín Ortiz

Vanesa Pérez